«Во многих казахских аулах русский — иностранный язык, как и английский»

Реформа образования в Казахстане стартует осенью, а общественность и экспертов по-прежнему многое в ней настораживает. Однако ситуацию может спасти саботаж, полагают специалисты, к которому школы и учителя будут вынуждены прибегнуть, будучи неготовыми к масштабу преобразований

«Во многих казахских аулах русский — иностранный язык, как и английский»

Модест Колеров © ИА REGNUM

Русский язык в Казахстане тает

Жулдыз Алматбаева, 11 Мая 2016, 00:53 — REGNUM  

По общественному резонансу в Казахстане вторым вопросом, после земельного, пожалуй, является образовательный. С осени этого года начинается реализация госпрограммы развития образования и науки Казахстана на 2016−2019 годы, утвержденной в марте. А это означает переход на пятидневку, анонс которой наделал много шума, введение трехъязычного обсуждения — начинания еще более дискуссионного и критикуемого, и многое другое.

Жулдыз Смагулова, профессор Казахстанского института менеджмента, экономики и прогнозирования (КИМЭП), декан Языкового центра КИМЭП, считает, что объявленная реформа образования нуждается в пересмотре. А в том виде, в котором она заявлена, может быть просто не реализована. Кроме того, полагает профессор, надо учесть существующее в стране социально-экономическое расслоение, его связь с языковым аспектом, а также то, что в некоторых частях республики русский уже такой же иностранный, как и английский.

Я специализируюсь на социолингвистике и языковой политике, не являюсь экспертом в области тестирования или образовательной политики. Поэтому буду комментировать моменты, касающиеся языка обучения и читательской грамотности.

Что касается PISA, это очень показательный тест в том смысле, что он оценивает компетенцию 15-летних учащихся, чему они научились, то есть насколько могут применять те или иные знания. Очень много статей по результатам PISA существует, с ними может ознакомиться любой. Кому интересно, в сети в свободном доступе можно найти множество аналитических отчетов по результатам PISA, например, отчет по Казахстану.

Я бы хотела обратить внимание на то, что PISA оценивает вообще грамотность, а не именно функциональную грамотность. Понятие «функциональной грамотности» намного уже, оно было создано в рамках проектов ЮНЕСКО по обучению взрослых навыкам чтения и письма. Когда мы говорим о функциональной грамотности, речь идет о приобретении языковых, когнитивных и арифметических (numeracy) навыков, необходимых для того, чтобы человек мог самостоятельно справиться с какими-то практическими задачами в определенных социальных обстоятельствах.

Понятие «читательской грамотности» шире. Оно подразумевает навыки понимать, использовать, интерпретировать, интегрировать, оценивать и критически осмысливать прочитанное. PISA оценивает читательскую грамотность на этапе перехода из среднего звена в старшее или в профессиональную, самостоятельную жизнь. Следовательно, на этом этапе подросток должен уметь использовать чтение как средство для дальнейшего обучения и уметь использовать чтение как средство достижения целей в жизни вне школы.

Какую картину дает нам PISA? Совершенно ясно, что мы отстаем от сверстников где-то на два года обучения.

Я бы хотела заострить внимание на том, что здесь вопрос не столько языка, сколько социально-культурных факторов, то, что мы называем социальным и экономическим капиталом. И этот тест PISA очень четко показывает социальное расслоение в обществе, особенно в том, что касается читательской грамотности. Потому что математику и научную часть в школе можно подтянуть. И если вы посмотрите результаты по всем странам — развивающимся и развитым — математика всегда немного выше идет, чем читательская грамотность. Потому что это те компетенции, которые школа может подтянуть при условии, что есть хорошие педагоги и методики преподавания.

Что касается читательской грамотности, она, к сожалению, во многом зависит от домашней и в целом образовательной среды, которая существует в обществе. То есть если родители не читают, если общество не читает, к тексту относятся культурно по-другому, то разница становится громадной. И наши казахстанские результаты говорят именно об этом — они четко указывают на огромное социально-экономическое расслоение общества. К сожалению, в нашем обществе оно совпадает еще и с языковым. Но язык не есть причина. Язык — это вторичное. Просто так сложилось, что в основном в аулах у нас казахоговорящие люди, а там совсем другая культура отношений с текстом. Следовательно, вы видите результаты. Родители не читают. Могу просто привести пример из нашего этнографического исследования, в котором я изучала усвоение языков детьми в начальной школе. Ты приходишь домой к ребенку, он делает домашнюю работу, учится в городской казахской школе, и у него дома нет ни одной книги на казахском языке. Ни одной. А у него домашняя работа — ему надо найти какую-то сказку, пересказать ее, написать изложение. И он спрашивает русскоговорящую бабушку, что делать. Она советует взять любую сказку из учебника — какая разница. Понимаете, в чем дело. Элементарно нет ресурсов.

В 2007—2008 годах. Это была моя докторская диссертация. Цель исследования была — понять, как происходит языковая социализация русскоговорящих детей в казахской школе. Насколько это двуязычная социализация, поддерживается ли язык дома. Первый вопрос был: почему дети вырастают моноязычными, русскоговорящими. Второй: почему, когда они идут в казахскую школу, почему поддерживается русский язык, и они все равно не становятся доминантно казахоязычными.

Это довольно сложно коротко обрисовать. Есть такое понятие — языковая идеология. Она бывает эксплицитной (озвученная языковая политика), а есть имплицитная (подсознательная, когда мы даже не осознаем, что мы это делаем). И цели таких этнографических исследований состоят в том, чтобы сделать невидимое видимым. То есть вы изучаете, долго записываете, транскрибируете, потом ищете паттерны — похожие вещи, тенденции. Они в свою очередь помогают обнаружить поведенческие вещи, которые структурируют наш с вами языковой выбор, но мы этого не осознаем.

Что касается результатов. По вопросу, почему дети вырастают моноязычными в семьях, в которых утверждают, что хотят, чтобы они были двуязычными, выяснилось, что казахский — язык общения с ребенком. Когда мы общаемся с ребенком, есть определенный регистр, то есть мы переходим на более высокий тон, медленнее говорим, используем упрощенные структуры, то есть делаем то, что называется baby talk. В городской русскоязычной среде казахов казахский является частью этого регистра. Как только ребенок подрастает, уходит регистр и уходит казахский язык.

Результаты были опубликованы, но в министерство я их не направляла.

Есть совершенно базовая функциональная грамотность, как, например, прочитать назначение врача. У нас большая масса населения в этом отношении совершенно неграмотная. Педиатры борются с родителями, которые не понимают назначения и неправильно лечат детей. Это функциональная безграмотность. Многие люди приходят в налоговую и мучаются — не могут заполнить формы отчетности. Тоже функциональная безграмотность. Не могут снять деньги с карточки, потому что не знают, как подойти к этому аппарату. Берут кредит, подписывают контракт, не понимая его смысла.

Это базовый уровень. А есть грамотность, которая требуется для академического успеха. Там нужны совсем другие компетенции. Среди них одной из основных является то, что вы умеете прочитать текст, найти главную идею или аргумент, определить дискурсивную структуру текста (например, отличить нарратив от классификации). Если вы знаете, как структурирован текст, вы можете легко понять его организацию — где введение, середина, заключение, где повторы и т.д. Можете интегрировать, соотнести текст с другими текстами. Изложить прочитанные идеи своими словами, поспорить с ними и т.д. Все это необходимые навыки, чтобы успешно учиться и чтобы быть успешным гражданином государства.

Как преподаватель университета я могу отметить, что к нам приходят студенты, в том числе магистранты, которые совершенно не умеют читать. Они умеют декодировать текст, но они не умеют его понимать и анализировать. Многие не способны найти в тексте главную идею или определить основной аргумент, не способны отличить мнение от факта, не знакомы со структурой аргумента, не различают логических ошибок и т.д. и т.п.

Да. Но проблема в том, и так во всем мире, что эти навыки не могут быть полностью заложены в системе образования. И надеяться, что школа всему этому научит, — невозможно. Неслучайно я отметила выше, что когда затрагивается функциональная грамотность, очень четко выявляются социально-экономические различия. Если человек растет в семье, в сообществе, где не читают и где прочитанное не обсуждают, разумеется, он будет отставать. И вот он в школу пришел уже отстающим. И догнать очень сложно.

То, что у нас во главу угла ставится функциональная грамотность, — это замечательно. Но среди типов образовательных систем нет такой, где целью было бы достижение только функциональной грамотности. Это очень ограниченный подход к образованию. Существует традиционная классификация типов образовательных систем: дидактическая система, аутентичная, трансформативная. В последней вы учите людей учиться. Мы сейчас понимаем, что мир меняется очень быстро, мы не можем научить детей всему и навсегда. Надо научить человека учиться самому, дать ему такие навыки, которые позволят ему меняться и получать знания всю оставшуюся жизнь. В новой системе используются разные виды обучения, такие как мультимодальный подход, новые технологии, коллаборативное обучение, постановка проблемных вопросов и работа над проектами. В трансформативной системе учитель не учит, он как бы катализатор процесса обучения, он помогает ребенку развиваться.

При этом есть понимание, что ученики все разные. Один ученик не похож на другого. Прежде чем вы переходите на следующий уровень, вы оцениваете, достиг ли ученик необходимых компетенций, чтобы продвигаться дальше. Это трансформативный подход. И как я сказала, функциональная грамотность — это всего лишь один из ее элементов.

Кроме того, я еще раз хочу подчеркнуть, что функциональная грамотность — понятие очень ограниченное, которое подразумевает, что человек может в принципе функционировать в обществе, то есть его читательский уровень позволяет справляться с работой, и он понимает печатный текст. То есть речь идет о подготовке работников для рынка труда. Термин же был вообще придуман, когда появилось много мигрантов, которые вроде бы говорят на языке, но не могут функционировать в обществе.

Он появился в конце 1950-х; определение функциональной грамотности постоянно меняется по мере развития уровня образования и новых технологий. Следует также понимать, что требования в функциональной грамотности могут значительно отличаться от контекста к контексту. Например, человек, грамотно справляющийся с работой на селе, может оказаться функционально безграмотным в городе.

Да, но подход ограниченный. Да, у нас много функционально безграмотных людей, они просто необразованные, не умеют делать многие вещи. Много есть над чем работать. Но мы не можем концентрироваться только на них. И вся система образования не может сузиться до понятия функциональной грамотности, не может строиться вокруг одного понятия. Там разные элементы должны быть включены, которые я перечислила.

Хочу выделить два момента, которые волнуют меня не только как гражданина, но как человека, который знаком с литературой по языковым и образовательным реформам. Существует масса исследований, которые говорят о том, что, во-первых, всегда существует опасность внедрения политики сверху, что мы что-то внедрим, и все станет замечательно. Я принадлежу к той категории исследователей, которые считают, что прежде чем вы делаете какие-либо реформы, вам надо собрать данные, хорошенько изучить контекст.

Казахстан — огромная страна. Даже в одной Алма-Ате один городской район сильно отличается от другого, скажем, окраинный от центрального. Одна семья сильно отличается от другой. Далее, если выедете из города, то обнаружите, что Алма-Ата и Узунагаш (село в Алма-Атинской области — прим. ИА REGNUM) — это совершенно разные две картины. И всех мести под одну гребенку и говорить, что теперь у нас будет единый подход, и сейчас мы с вами все вместе повернемся слева направо — так не получится. Нам сейчас надо изучить, что вообще у нас есть. Какие слабые и сильные стороны.

Происходило, но на уровне правительства. Правительство подписывает Болонский процесс. Очень много имиджевых проектов происходит. И при этом очень мало эмпирических исследований того, что на самом деле происходит в системе образования. У нас очень слабо развит такой тип исследований, как education research. У нас практически нет данных по нашей системе образования.

Не знаем. О чем говорят многочисленные исследования по образовательной политике? Они говорят, что вы не можете сменить одну систему на другую слишком быстро. Иначе развитие может остановиться или сильно замедлиться или можно получить вообще непонятные результаты. Реформы должны быть адаптивными. То есть вы изучаете, что у нас есть, смотрите на слабые и сильные стороны, оцениваете, какие ресурсы есть, а каких нет и т.д. И только после этого меняете какие-то отдельные части системы.

Отвечу поэтапно. Что такое вообще реформа? Любая реформа должна иметь основные элементы: видение, существующие в системе практики, ресурсы, стимулы и какой-то план действий. У нас с вами есть план действий, но у нас нет всего остального, к сожалению. Мне так видится.

То же видение. Зачем мы проводим реформу и делаем наше образование многоязычным? Не совсем понятна цель.

Есть такие заявления. Но в документах целеполагание все же не совсем четкое. Почему мы внедряем более чем один язык? Существуют разновидности целей, что описано в литературе. Вы хотите ввести преподавание предметов на разных языках, потому что видите это как самый простой способ обучить языкам. К сожалению, многочисленные исследования показывают, что это не так.

Пример арабских стран. Во многих из них в университетах образование также дается на английском языке. Что сделали исследователи? Они взяли студентов-первокурсников, которые поступили в университет, и посмотрели их результаты по математике и наукам. Они поступили с хорошими баллами, и оказалось, что результаты тех, кто учился на английском как на неродном языке, у них значительно ниже была академическая успеваемость по предметам, чем у тех, для кого английский это родной язык. То есть даже если вы приходите к этому концептуально подготовленными, обучение на втором или иностранном языке тормозит академическое развитие. Такие исследования есть.

Хотелось бы, чтобы в наших школах такие исследования тоже провели. Потому что министерство говорит — мы провели эксперименты. Покажите нам данные. Если это эксперимент, то должна быть экспериментальная группа, должна быть контрольная группа, measurements — способы измерения, должна быть гипотеза, должен быть статистический анализ. Вы проводите эксперимент, показываете данные и говорите — у детей, которые прошли экспериментальную школу, во-первых, лучше уровень владения языком, во-вторых, они лучше усвоили предметы, в-третьих, выше уровень каких-то компетенций.

Эмпирических данных же нет. Все же оценивается на уровне: школа смогла или нет, внедрили или нет, нашли учителей или нет. А надо совсем другое. Нам нужны эмпирические данные успешности подобных экспериментов. Без этих данных мы не можем и не должны внедрять массово в систему какие-то изменения, в успехе которых мы не уверены.

Это все про сущность реформы, и давайте я закончу свою мысль по ней. Одна цель — говорят, мы хотим научить языку. Не работает. Лучше разделить эти вещи — контентное преподавание предметов и обучение языку. Надо просто улучшить методику преподавания языка. Это более эффективный способ усвоить языки.

Вторая цель. У нас много говорят про конкуренцию, соревновательность с другими странами. Но когда происходит конкуренция, речь ведь идет не только о языке, правильно? Конкуренция — это в первую очередь ваша индустрия, ваш экономический рост. В одном из интервью министр образования заявил, что трехъязычным гражданам будет легче найти работу. Но мы же понимаем, и он как экономист должен понимать, что язык не создает рабочие места. Даже если все завтра будут великолепно говорить на трех языках, а в стране нет рабочих мест, молодые люди не найдут работу. Чтобы этого не было, надо создавать рабочие места. Нет прямой связи между владением языками и рабочими местами. Это разные вещи. То есть очень много мифов.

Потом было такое заявление, что англоязычные страны — более развитые. Здесь явная причинно-следственная ошибка. И делать такие заявления на государственном уровне, я считаю, неприемлемо.

Еще одна цель внедрения образования на английском языке — сделать образование более элитарным. Опыт многих стран, таких как Индонезия, например, демонстрирует, что как следствие это ведет к еще большему социально-экономическому расслоению. У многих людей как не было доступа к английскому языку, так и не будет.

Вот три цели. И непонятно, какую преследует наше правительство. В некоторых заявлениях они говорят — преподавать язык бесполезно, надо преподавать на языке. Исследования говорят, что это так не работает. Очень сумбурно.

И сделаем это на всех трех языках. С одним у нас не получилось — давайте попробуем с тремя.

Если обобщить часть про реформу, то я хочу сказать, что видения четкого у нас нет. Непонятно, зачем мы это делаем. Есть заявления такого рода: мы учим английский язык, чтобы у людей был доступ к качественной современной литературе. При этом в дорожной карте по внедрению трехъязычного образования говорится, что напишут 40 учебников и образовательные программы на английском языке для вузов. Но зачем? Если эти учебники уже есть. Зачем нам писать свои собственные, не очень хорошего качества учебники и на не очень хорошем английском?

Таких моментов у нас очень много. Это было про видение. Что касается навыков и практик, которые есть в нашей системе. Они хотят сейчас всех учителей переподготовить, чтобы с нового года уже преподавались какие-то новые навыки. Любой человек, который работает с методистами в системе образования, скажет вам, что школа — очень консервативная. Менять школу очень сложно. На бумаге все может быть красиво, и при этом отсутствовать в реальном учебном классе. Приведу пример из своей сферы. Мы много лет пытаемся внедрить коммуникативный подход к обучению английскому языку. Масса литературы, учителя прошли невероятное количество часов тренингов, они вроде все понимают. Есть разница между эксплицитным и имплицитным, между тем, что вы заявляете, и тем, что является практикой вашего поведения. Когда вы приходите наблюдать класс, оказывается, что никакого коммуникативного подхода там нет вообще. И это может оказаться из этой области: что мы заявляем одно, с другой стороны отчет, что да, мы это делаем, но это может не дойти до школы. Или дойти в какой-то измененной форме. Может быть сопротивление учителей, то, что в литературе описано как resistance, у которого много форм. Это может быть неявно, то есть на митинги они не пойдут, но есть каждодневные формы сопротивления этим реформам.

Боюсь, со школьниками ничего не будет происходить. Потому что учителя этого делать, наверное, не будут. Или будут очень поверхностно, потому что школа просто-напросто не готова к тому, что от нее хотят.

Если МОН серьезно задумал переход к компетентностному подходу, к трансформативному образованию, а оно предполагает активное общение между учителем и учениками, постоянную дискуссию между ними и, следовательно, высокую языковую компетенцию, то следует задаться вопросом — а готовы ли ученики, учителя и родители к изменению подхода к обучению и переходу на три языка?

Министерство заявляет, что мы быстро переподготовим учителей. Есть определенный уровень требований к владению языком, чтобы преподавать на нем. И минимальнейший рекомендуемый уровень — это В2. Я как специалист по обучению языкам скажу, что для прохождения каждого из уровней требуется определенное количество часов. И речь идет о контактных часах. Чтобы дойти от нулевого до уровня В2, вам нужно минимум 500−600 аудиторных часов. Для того, чтобы человек мог преподавать более профессионально, нужен уровень С1. Чтобы достичь этого уровня требуется 700−800 часов аудиторной подготовки. У нас в Университете КИМЭП есть интенсивный английский — 225 часов, этот курс длится 15 недель, три часа каждый день в аудитории и каждый день три-четыре часа самостоятельной работы. А для 500 часов нам с вами нужен целый учебный год, а для 800 часов — почти два года. Кроме контактных часов, там еще должны присутствовать мотивация и склонность к усвоению языка. И при этом учитель должен готовиться к урокам? Он должен либо язык учить 6 часов в день, либо он должен готовиться к урокам по новому учебному стандарту. Конечно, надо задуматься о том, насколько это реализуемо.

Это что касается английского языка. Есть заявления, что с русским языком у нас проблем нет, специалистов достаточно и есть среда. Но специалистов русского языка у нас нет, потому что в последние годы абитуриенты не поступают на специальность «Русский язык и литература». Языковой среды тоже нет — во многих регионах люди не говорят на русском языке. Даже в Алма-Ате не все учителя школ с казахским языком обучения владеют русским языком. Мы проводили исследование в школах города по читательской грамотности, в ходе которого просили учителей начальных классов заполнить анкету. Во время пилотирования у нас анкета была только на русском языке. Так вот значительная часть учителей казахской школы не смогла ее заполнить, у них не хватило знаний русского языка.

Да. Приведу еще пример. В одном из алма-атинских вузов русскую литературу читает специалист, который сам учился на специальности «Казахский язык и литература», потому что нет специалистов по русской литературе. Плюс идет старение кадров в школах с русским языком обучения. Это один из факторов, которые надо учитывать при проведении реформы.

Опять же заявляется, что каждый год педвузы выпускают 12 или 14 тысяч молодых педагогов. Вопрос в том, сколько из них дойдут до школы, и какой процент из этих выпускников останется работать в школе после первого или второго года.

Согласна.

Правильно, ведь учителя прекрасно понимают, что человек должен учиться на родном языке. Под родным я имею в виду основной язык, язык первичной языковой социализации. Так что где-то и может получиться.

По реформе и в части учителей я бы еще добавила, что в дорожной карте развития трехъязычного образования сказано, что мы сейчас болашаковцев без отрыва от производства пригласим в школы (болашаковцами называют стипендиатов программы «Болашак», учрежденной президентом Казахстана для обучения казахстанцев в ведущих зарубежных вузах или для прохождения стажировки за границей — прим. ИА REGNUM).

Там все очень сослагательно. Если мы серьезно настроены, то не должны допускать к преподаванию предмета на английском языке без объективной оценки уровня владения языком у учителя. Например, есть Cambridge English Proficiency Test или English Proficiency Test for Teachers. Однако, поскольку страна у нас коррумпированная, я с некоторым недоверием отношусь к тестовым центрам у нас в стране. Сейчас упорно ходят слухи, что в Казахстане сертификаты IELTS и TOEFL можно купить, и даже озвучивается цена. Это еще один момент, который надо учитывать при проведении реформы.

Согласно той же дорожной карте, предполагается привлекать в школу выпускников программы «Болашак», по несколько часов в неделю. Во-первых, знание языка не означает, что человек способен преподавать. Кроме того, надо учитывать разницу между специализированной и каждодневной формами языка. Можно свободно общаться на бытовые темы, но не уметь говорить на темы по биологии или физике. Во-вторых, одно дело, если человек 4 года действительно учился на языке — в таком случае есть высокая вероятность, что у него хороший английский. Но ведь многие уезжали учиться в годовой магистратуре, в особенности в британские вузы. В зарубежной прессе давно идет дискуссия, что университеты занижают стандарты для иностранных студентов. Есть даже термин Diploma mill — мельница дипломов. Поскольку многие иностранные студенты не остаются у них в стране, они не заинтересованы обеспечивать контроль над качеством их знаний. Кроме того, зарубежные студенты платят почти в три раза больше, чем местные студенты. Поэтому вузы просто делают на иностранцах деньги. Зачастую наши студенты принимаются со слабым знанием английского языка, и они не успевают за год его улучшить. Кроме того, если человек вернулся из-за границы больше двух лет назад, следует проверить его языковой уровень, потому что язык теряется, когда не используется. Я как декан Языкового центра могу сказать, что у нас есть огромная проблема с набором кадров, это при сравнительно хорошей зарплате. Люди приходят на интервью, многие из них после программы «Болашак», многие после наших инязов — у большинства нет необходимого уровня владения языком, нет знаний методики и педагогики, нет каких-то базовых теоретических знаний об усвоении первого и второго языка.

Да, подается так, что это легко. Но это не так. Даже с русским языком у нас проблема. Выедете из города — и уже никто не говорит на русском языке. Даже преподавание некоторых предметов на русском языке, что кажется обыденным и простым, даже оно у нас не везде получается, потому что нет людей. В том же Узунагаше я разговаривала с учительницей одной из школ, спрашивала, что они будут делать. Она сказала, что не знает, что будет с английским, при том, что «орысша сөйлейтін бір адам жоқ» («нет никого, кто на русском бы говорил»). Имеется в виду на уровне, чтобы вести предмет.

С одной стороны, если внедрить эффективную методику, действительно можно сдвинуть дело с мертвой точки. С другой стороны, что имеется в виду под свободным владением? Какие навыки имеются в виду? Чему-то можно научить, чему-то научиться нельзя. Мы уже сказали, чтобы свободно использовать английский язык на уровне С1, надо как минимум 800 аудиторных часов коммуникативного обучения. Для французского языка требуется больше часов, потому что там более сложная грамматическая система. Боюсь, что и русский, и казахский относятся к такой же категории, что и французский — в этих языках сложные падежные и глагольные системы, сам язык не такой аналитический, как английский, очень много грамматических нюансов, которые человек должен усвоить, чтобы не то что грамотно говорить, а просто изъясниться на языке. О каком словарном запасе идет речь? О каких коммуникативных функциях? То есть существует масса вопросов методических.

С другой стороны, стоит вопрос переподготовки кадров и внедрения нового подхода к обучению. Надеяться, что это будет быстро и безболезненно, не стоит. Я уже говорила выше, что школа как социальный институт консервативна.

И наконец, у меня как у налогоплательщика масса вопросов по процессу переподготовки кадров. Почему учителя должны проходить переподготовку в «Орлеу» (имеется в виду АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» http://orleu-edu.kz/ — прим. ИА REGNUM). Почему «Орлеу» — это акционерное общество? Кто им владеет? Что у них за ценообразовательная политика? Насколько эффективны поездки за границу? Насколько эффективна программа переподготовки?

Поскольку речь идет об огромных суммах, общество должно требовать отчетности и прозрачности не только в системе «Орлеу», но на образовании в целом. Нам нужны доказательства эффективного использования ресурсов.

Тут опять не могу не вернуться к мысли, что неясна цель, для которой мы все это делаем. И как мы это делаем.

У меня два основных опасения. Первый — что упадет уровень образования. Ребенок лучше всего учится на родном языке. И под родным языком, я подчеркну, не имеется в виду язык его этничности, что казах должен учиться на казахском, а русский — на русском. Имеется в виду язык, который ребенок свободно понимает, язык его социализации, его доминантный язык. Ребенок лучше усваивает материал, если учится на родном языке. Есть масса исследований на эту тему. Надежда, что трехъязычное образование улучшит качество образования, не подтверждается данными. Есть исследование, в котором сравнили Малайзию, Индонезию и Корею. Общий вывод был такой, что чем больше языков в системе образования, тем хуже результаты PISA.

Второй момент. Как заявляет наш министр образования, трехъязычное образование даст всем равные возможности и снизит барьеры между городом и селом, между разными социальными слоями. Боюсь, что наоборот. Те исследования, которые мы проводим по доступу к образовательным ресурсам и по уровню читательской грамотности, и многочисленные международные исследования показывают, что в странах, где необдуманно внедряется политика двуязычного или трехъязычного образования, социальное расслоение только увеличивается. Не у всех граждан одинаковый доступ к образовательным ресурсам, в том числе языку. У некоторых есть доступ к престижным регистрам на всех трех языках, а у каких-то — только к одному языку и только к бытовому его регистру. Кто-то может нанять репетитора и отправить ребенка в языковой лагерь, а у кого-то нет денег даже на книги. У кого-то родители говорят на языке и могут помочь с выполнением домашней работы, а у кого-то родители с трудом пишут на родном языке.

И одновременно собираются еще внедрить ваучерную систему. Предполагается, что родители будут выбирать школу, более популярные школы будут больше зарабатывать, что приведет к конкуренции и улучшению качества образования. Надеюсь, в МОН читают отчеты ОБСЕ об образовании, которые есть в открытом доступе. В одном из таких отчетов говорится, что свободный выбор школ негативно сказывается на качестве обучения в обычных школах за счет оттока лучших учеников и учителей. В результате усиливается социально-экономическое расслоение, и дети из среднего класса получают massive competitive gain, то есть громадное конкурентное преимущество.

Я вообще не противник многоязычного образования. Многоязычие — это огромный ресурс для общества и индивида. Однако мне предлагаемая реформа кажется необдуманной авантюрой. Без четкого видения, учета ресурсов и стимулов, без реалистичного плана действий, учитывающего контекст, ожидать успеха сложно.

Если бы спросили лично меня, я бы предложила улучшить качество преподавания второго языка (казахского или русского) и английского языка. В том виде, как это сейчас происходит, мы видим, что это не работает. Да, надо менять методику преподавания казахского языка. Но это справедливо и для русского языка, потому что у нас в аулах дети не говорят на русском. Приезжает человек с Нарынколя (село в Алма-Атинской области — прим. ИА REGNUM), он на русском ни одного слова не знает. Во многих отдаленных аулах русский — такой же иностранный, как и английский.

Я согласна с тем, что надо менять систему образования, много ненужных предметов, и их надо сокращать, надо переходить к компетентностному подходу, развивать грамотность, переходить на пятидневку — полностью согласна. Надо оснащать школы, внедрять технологии — это все замечательные идеи. Сама по себе реформа масштабная и амбициозная, добавлять к этому миксу еще и языковую политику, думаю, преждевременно. Давайте сначала разработаем новые стандарты и программы, проведем их апробацию и начнем готовить специалистов для современной школы. В таком важном деле, как образование нации, торопиться нельзя. Слишком велика цена ошибки.

И даже потом, может, не стоит всех детей охватывать массово трехъязычным образованием? Зачем на селе, например, фермеру или агроному английский? Ресурсы можно использовать иначе, более эффективно, например, создать издательство иностранной литературы, и всю современную литературу переводить на казахский и русский языки. Зачем нам обучать миллионы людей английскому языку без уверенности в успехе, когда есть более надежные способы распространения идей и информации?

Надеюсь, что пересмотр будет, потому что пока ощущение, что кавалерией — на танки. Или что надо быстро освоить бюджет, пока министр не сменился.

«Во многих казахских аулах русский — иностранный язык, как и английский» Жулдыз Алматбаева

Источник: regnum.ru

Оставить комментарий

Ваш емайл не будет опубликован.